盡管這種能力具有如此杰出的特性，但是對(duì)教育來(lái)說(shuō)，卻并非積極的。瑞爾森大學(xué)管理者的不安是正當(dāng)?shù)?，因?yàn)榇髮W(xué)教育從來(lái)不僅僅是或者主要是效率問(wèn)題，授之以魚(yú)，不如授之以漁。比如，老師提出氫和氧會(huì)發(fā)生什么化學(xué)反應(yīng)的問(wèn)題，不是因?yàn)樗恢浪窃趺磥?lái)的，而是因?yàn)樗胱寣W(xué)生學(xué)會(huì)自己去尋找答案。帶著答案上講臺(tái)，簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單提問(wèn)題，不要求學(xué)生將思考過(guò)程內(nèi)化，這樣的老師是教不好學(xué)生的。事實(shí)上，僅提供答案的做法是與教育的目的背道而馳的。
然而，對(duì)技術(shù)信息進(jìn)行處理的群體始終都在分享他們的觀察和技能。在同等條件下，與同伴分享所得與困難的學(xué)習(xí)者，要比孤軍奮戰(zhàn)的人群進(jìn)步得更快、更多。一輪又一輪的爭(zhēng)辯，都沒(méi)有清楚地說(shuō)明瑞爾森應(yīng)該持何種立場(chǎng)。實(shí)際上，答案雖然不那么清晰，但至少有一點(diǎn)是確定的——個(gè)人與集體工作的再平衡正中大學(xué)教育的要害，而這種再平衡通常的結(jié)果是對(duì)不同利弊的權(quán)衡。實(shí)際上，爭(zhēng)論的雙方處在了兩個(gè)極端——永遠(yuǎn)禁止任何兩個(gè)人互相交流，以及要求每個(gè)人隨時(shí)都與別人交流。從教育的角度來(lái)說(shuō)，兩者都不可取，因此有必要進(jìn)行新的協(xié)商。
毫無(wú)疑問(wèn)，看似基本的原則實(shí)施起來(lái)并不輕松，因?yàn)檫@些原則其實(shí)并不基本。瑞爾森大學(xué)的政策中包括很多學(xué)院和大學(xué)在學(xué)習(xí)小組方面約定俗成的規(guī)定，而它們的設(shè)立都依賴(lài)于一些不言自明的傳統(tǒng)假設(shè)：18歲的孩子不可能成為全球出版商；學(xué)習(xí)小組需要在實(shí)實(shí)在在的教室里聚會(huì)；一張桌子不可能坐得下146個(gè)人；學(xué)校發(fā)生的事，外界不應(yīng)該知道，等等。瑞爾森大學(xué)的反應(yīng)一部分是由于這些假設(shè)在這個(gè)時(shí)代已不再適用，因此突然需要改變政策而造成的。
在阿凡尼爾的懲戒聽(tīng)證會(huì)上，公共討論主要集中在他受到了不平等的待遇——他并不是facebook小組的創(chuàng)建者，只是恰好當(dāng)了管理員，所以他的行為與其他學(xué)習(xí)小組成員并沒(méi)有太大不同。此外，沒(méi)有任何一個(gè)參與者企圖隱瞞他們加入的決定——他們甚至以真實(shí)的地牢給小組取了名字，這讓人很難相信他們認(rèn)為自己在作弊（考慮到建立一個(gè)秘密郵件組是何等容易，如果他們真的是想作弊，那麥克威廉姆斯永遠(yuǎn)也發(fā)現(xiàn)不了他們）。校方接下來(lái)似乎也意識(shí)到他們最初對(duì)阿凡尼爾的指控有點(diǎn)小題大做了，他們把阿凡尼爾在參加學(xué)習(xí)小組期間取得的考試成績(jī)降低了等級(jí)，但并沒(méi)有開(kāi)除他。
任何禁止使用社會(huì)化媒體的嘗試都有可能讓瑞爾森大學(xué)背上監(jiān)視的罪名，這與把學(xué)生當(dāng)做成年人看待的理念是格格不入的。相反，對(duì)社會(huì)化媒體使用的限制，只能作為一種個(gè)人自我約束以及人們相互之間文化期待的一部分，主要靠學(xué)生自己來(lái)實(shí)行。瑞爾森大學(xué)（實(shí)際上，所有教育機(jī)構(gòu)都一樣）中的團(tuán)體需要做的是制定新的規(guī)則，給學(xué)生們解釋哪種分享方式被允許，哪種則被禁止。這個(gè)新規(guī)則應(yīng)該積極地確保個(gè)人和團(tuán)體要求之間的平衡，而這種平衡是在現(xiàn)實(shí)世界中曾經(jīng)存在限制的領(lǐng)域。因?yàn)檫x擇余地不多，學(xué)習(xí)小組才被限制在面對(duì)面的互動(dòng)形式中。隨著這種限制的消失，學(xué)生們必須在新的能力范圍內(nèi)建立起相應(yīng)的新約束。
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